［４−序：実践を考える］
一人ひとりの子どもは、人間として生きることの喜びや尊さを感じ、自覚でき、自主的・集団的に学習し、歴史の主体者へと発達、変容することを願っている。教師も一人ひとりの子どもを深く洞察し、あらゆる可能性を追求し、指導（共育）し、子どもの育ちが、自らの喜びと誇りとになるような実践に立ち向かうことが求められているだろう。
演劇は、生身のからだで主体的につくりだす総合的な「文化活動」である。「商業主義」の横行する現在の社会は、子どもたちを逃避傾向の強い、閉鎖的な物質化した世界へ追いやり、「情報過多」ともいえる今日、それを更に弱者蔑視、排他的、暴力的なものへと拡大、再生産させているようにも思える。
「演ずる」ことは、このような受身的な生活を打ち破り、子どもがもう一度、積極的、能動的に生きて学ぶことではないだろうか。自他の認識、表現活動と自己実現のいきいきとした展開は、そこを糸口に可能ではないだろうか。このことは、いま求められている創造性豊かな人間の育成に欠かせないものだと考える。
「遊ぶことが嫌いな子どもがいないように、本来どの子も劇や演ずることが好きだ」という意見を、演劇教育関係者や文献等で幾度も見聞きすることがある。しかし、必要以上に人との違いを気にしてつのらせている不安や、人に「見られている（評価される）」緊張感から自己を解放して「演ずる」ということは、そう簡単なことではないように思われる。そこで、「演ずる」ことへの抵抗や不安を克服しえる、また、「演劇」への固定観念を打ち破りながら、子どもたちがたのしめるような実践を考えなければならないと思う。
教師が子どもを知ること、子どもたちの交わりを深めることを、第一の目的に、学級びらきにおける、「演劇教育」の実践方法を考えてみたい。
［４−１：学級びらきにおける演劇教育の実践方法］
・タイトル ＜ からだをひらく・からだで出会う ＞
・対象生徒 中学生 （３０〜４０人の学級）
・指導者 中心となる指導者（以下：ＭＴ〜Main Teacher）と
補助指導者（以下：ＳＴ〜Sub Teacher）の２人
・時間 ３時間 （ここでは９：００〜１２：００と設定する）
・場所 プレイ・ルーム等の普通教室より若干広い教室
・ねらい 教師が子どもの意欲・能力・力関係等を知ること。
子どもたちが楽しめた経験の中で、交流を深めることを、
第一の目的とする。
「からだ」をつかったコミュニケーションを大事にしたい。
「からだ」がひらかれることで、「こころ」や「ことば」がひらかれ、
より深い人間関係を築くことと、その見通しをもてると考える。
自他の認識を深め、語り合いのできる仲間へと育つ契機になる
交流・実践にしたい。
・展開
時 間 生徒のうごき ＭＴのうごき ＳＴのうごき
９：００ 自己紹介（―� 法 ー�己紹介
�，悗亮遡筺 ー遡笋悗硫鬚�よび ビデオ撮影
他己紹介の説明
９：１０ 他己紹介（―�◆法 �
９：４０ section１の説明
section１（-��） 一緒に取り組む 一緒に取り組む
９：５０ section２の説明
section２（-�ぁ�
９：５５ section３の説明
section３（-�ァ法 〇惻─Ε灰瓮鵐函 ヽ謄哀襦璽廚諒篏�
１０：１５ 休憩
１０：２５ section４の説明
section４（-�Α法 〇惻─Ε灰瓮鵐函 ヽ謄哀襦璽廚諒篏�
１０：５５ section５の説明
section５（-�А法 ヽ謄哀襦璽廚諒篏� 各グループの補助
１１：２５ グループごとに発表 各グループへのコメント ビデオ撮影
１１：４５ 質疑・応答
アンケートへの回答 総括としてのコメント アンケート回収
１２：００ （−�─�
［４−２：実践の内容とそのねらい］
�ー�己紹介
ＭＴおよびＳＴが、フィクションを織り交ぜながら自己紹介を行う。
その後、嘘がまじっていることを打ち明け、子どもたちから質問をうけ、それに答え
何が嘘で、何が本当かを明らかにしていく。
子どもたちが興味をもつような、フィクションを交えたい。
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2人組にわけて時間をとり、自己紹介をしあう。その後、全体にもどり、フィクションを交ぜながら、パートナーの紹介をする（他己紹介）。次に他己紹介し合う組を中心に 質問をしながら、嘘と本当を明らかにしていく。
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フィクションを加えながらはなすことは、「演ずる」ことに近いものがあると思う。
また、フィクションを加えた紹介を聞き、質問することは、自己紹介した本人に質問したり、コメントすることよりも、たのしみながら容易にできると考える。
��section１〜ものわたし
全員で円形になって座り、ひとりがものを任意の相手にわたしに行く。
（身近にあるものなら何でも良い。例えばボールペンやノートでも可。）
ものをわたしたら、その相手の場所に座る。
うけとった人は、次の任意の相手にそれをわたしに行く。
この「ものわたし」を、以下のように発展させていく。
・１−２ 「はい」といいながらわたす。
・１−３ もっているものの「状況」を自分のなかに設定し、
それがわかるようなことばをいいながらわたす。
（例：「ありがとう」「返すのはいつでもいいから」等）
・１−４ もっているものとは「別のもの」を自分のなかに設定し、
それがわかるようなことばをいいながらわたす。
（例：「探してた本、みつかったよ」「はい、新聞」等）
うけとる側も返事をする。
（例：「ありがとう」「これ昨日のだよ」等）
＊「ものわたし」について（そのねらい）
ひとにものをわたすという行為は、「はなす」ことに似ていると考える。相手を確認し、目を見て、ものをわたす。その行為をより明確にするために、ことばをつけくわえる。わたした相手の表情をみる。返事をまつ。相手のことばを聞く。コミュニケーションや対話の原点を確認する意味で、この「ものわたし」は意味あるものと考えている。
�� section２〜グループわけ
１つが６〜７人になるようにグループわけをする。
ウォーム・アップをかねて、からだを動かす、ゲーム・遊び感覚のものを用いたい。
（例：全体を２つにわけ、なるべく急いで、指示があったとおりに並ぶように指示し、
２チームで競いあいながら、背が高い順、誕生日が早い順など、
並び替えを繰り返す。その後１〜６の数字を順にいっていき、グループとする）
��section３〜なわとび
�い任錣韻織哀襦璽廚任覆錣箸咾鬚垢襦�（なわをまわす人：2人 とぶ人：４〜５人）
「なわとび」を以下のように発展させていく。
・３−２ なわをなくしてやる。
・３−３ 状況を加える。（例：みんなとても仲良く、たのしい
ひとり入れずに見ている子がいる
１００回以上つづいていて、もう苦しい 等）
・３−４ グループごとに状況を設定しておこない、他のグループはそれを見て
設定を推測する。
・３−５ それぞれのグループが３−４の状況をストップ・モーションでつくる。
かつ、それに題名をつける。
＊「なわとび」について（そのねらい）
複数の人数でなわとびをする場合、なわをまわす人ととぶ人、またとぶ人同士も呼吸をあわせなければならない。仲間の呼吸をからだで感じながらの運動である「なわとび」は、演劇的な要素をつよくもっていると考える。なわをなくしてやることで、自分のからだに対する無意識の意識化をはかりたい。また、そこに状況や表情を加えていくこと、グループごとに見せ合うことで、「演ずる」ことに似た効果を生み出せると考える。
ストップ・モーションをつくり、それにタイトルをつけることは、「みせる」という意識をもった中で、表現をより適切なもの、より大きく強いものへつくりかえることであり、次のポーズ・ゲームやエチュードへのステップとしておこないたい。
�� section４〜ポーズ・ゲーム／エチュード
�い離哀襦璽廚瓦箸砲�こなう。テーマにもとづき、群像モニュメントをつくる。
「群像モニュメント」とは、一人ひとりがそのテーマをポーズで表現したものを、
そのバランスなども考えながら集合させ、ひとりよりもより強い表現になるように
組み立てていきつくるものとする。
（必要ならば、例として、指導者が彫刻家に似た役割をし、一度つくってみせる。）
それを発展させ、動きとことばをともなうエチュードをつくる。
ここでの「エチュード」とは、即興的な表現、習作としての短いシーンのこととする。
（スタニスラフスキー・システムにおけるエチュードと同じではない）
・４−１ 具体的な題材で群像モニュメントをつくる。
グループごとに少しの時間をとり、話し合いながらつくりあげる。
（例：家族が囲む食卓の風景 バス停の風景 等）
・４−２ 抽象的なテーマで群像モニュメントをつくる。
テーマを与えた後、まず一人がポーズをとり、そこに次々と
他のメンバーが入っていってバランス等も考えながらポーズをとり、
その集合体としてつくりあげる。
（例：不安 孤独 よろこび 怒り 等）
他のグループが、個々のポーズを移動させ、よりそのテーマが
明確になるような配置方法があれば、探してみる。
・４−３ 具体的および抽象的な動きをともなった表現で、テーマにもとづいた
エチュードをつくる。
（例：コンビニ 学校 春 等）
音やことばを用いることでよりそのテーマが明確になるように検討し、
再度おこなう。
＊「ポーズ・ゲーム」・「エチュード」について（そのねらい）
日常、何気なく目にしている光景や、様々な場面でいだくだろう感情を、からだで表現することで、自分がかかえる欲求や不満、思いをみつめる契機になるだろう。また、集団でそれを行なうことにより、相互に交流をはかり、新たな表現へつながると考える。
また、群像としてのモニュメントをつくること、それを動き・ことばをともなうエチュードへと発展させることで、イメージを形にする、自らの思いを表現するということを考えていきたい。
�� section５〜シーンづくり
�い離哀襦璽廚瓦箸法▲掘璽鵑鼎�りをおこなう。
テーマになるものとして、種類の違う詩をいくつか用意し、配布する。
グループごとに、その中から好きなものを選び、ことばと動きをつかって、
短いシーンをつくる。
ここでの「シーン」とは、一瞬あるいは短い時間つづく、ひとつのまとまりをもった
視覚的情景、印象的な情景・状況と考える。
＊「シーンづくり」について
�イ�よび�Δ糧�展形として、シーンづくりに取り組む。子どもたちが、普段から抱えている思いにそったもの、子どもたちが興味をもち、積極的に取り組めるような題材（詩）を用意したい。作品から、また発表後の質疑・応答をとおして、子どもたち自身のねらいや、そこにこめられた思いを汲み取りたい。他のグループの作品をみることが、その後の交流の契機になればとも考える。
�─屮▲鵐院璽函廚砲弔い�
後日、あらためて感想文を書かせたりということはしたくないと考えている。その時の子どもの声を聞きたいからである。アンケートも強制的に回答をもとめるものではなく、気づいたことや、興味をもったこと、指導者に対するダメ出し等、子どもたちがきばらずに、無理することなく自分の思いを書けるものにしたい。
実践後、そのアンケートから子どもの声をひろい、総括としてのコメントと共に通信化し、子どもたちに配布したい。
［４−３：実践を通して］
教師も、子どもたちも、緊張と不安、そして新しい出会いへの期待にあふれている学級びらきというときに、どのように「演劇教育」をいかしていけるのか。「からだをひらく」ことが、「こころをひらく」ことへとつながり、子どもたちの交わりを深める。「からだで出会う」実践をわたしなりに考えてみた。
表現するときには「はずかしい」とか「ばかにされるのではないか」といった不安が多かれ少なかれつきまとうものである。けれど、自分の表現が受け入れられると、それは自信へつながり、仲間を信じることもできるだろう。（従って指導者の個別・集団への評価はその都度、適切に行われることが実践の鍵である。）集団で取り組むことを通して、その中での自分の立場や役割がつかめ、受け入れられていると感じることは、さらに強く大きな表現を生み出すだろう。自信をもった表現は伝達性をもつ。それゆえに、表現がさらに発展していけば、人間関係も生まれ、より深まっていく。また、よりよい開かれた人間関係の中でこそ、よりいきいきとした、自由で美しい表現が可能になる。「表現」と「人間関係の深まり」は、相互関係にあるといえるのだろう。
子どもたちがいきいきと輝く学級。不満・要求（不安、悲しみを含む）が出され、討論と模索の活動がある学級。希望と疑問が新しい発見をつくる学級。そんな、「劇的」な学級を願う。
この実践、からだをつかって表現することを、学級びらき、「出会い」のときに行なうことで、そんな学級への第一歩、教師と子ども、子どもたち同士がよりよい人間関係を深めていく契機にしたい。