現在の文献リストはまだ少しですが、これから少しずつ増やしていきます。ご期待ください。

ピア・レスポンスと教師フィードバックの組み合わせ
影山陽子 2001.3 「上級学習者のよる推敲活動の実態―ピア・レスポンスと教師フィードバック―」『お茶の水女子大学人文科学紀要』54 107-119

*研究動機・・・上級学習者の作文推敲の実態を明らかにし、池田・影山(2000)の考察の裏づけをする。
*研究目的・・・「言語能力が十分な上級学習者を対象に、ピア・レスポンスと教師フィードバックを組み合わせて行った場合、それぞれをもとにした推敲には違いが生まれ、ピア・レスポンスは内容に関わる推敲を多く生み、教師フィードバックは表面的推敲を多く生む」という仮説を検証する。
*対象者・・・お茶の水女子大学研究留学生6名
*分析・・・作文の推敲は1つの作文について2度行った。第1稿→PR→第2稿→教師FB→第3稿 
      第1稿と第2稿、第2稿と第3稿の異なる部分を抜き出し、分類基準に従って分析した。
*結果・・・ピア・レスポンスが教師フィードバックにない効果を生むためには
       .團◆Ε譽好櫂鵐垢閥技侫ぁ偲戰丱奪という2つの機会がともに与えられ、かつ、ピア・レスポンス→教師フィードバックの順序で設定されており、
      学習者が教師フィードバックとピア・レスポンスの違いを理解し、
      3惱者にピア・レスポンスを活用できる言語能力があること
     という3つの条件が必要である。
2002年09月27日 10時39分51秒

専門のための日本語授業
池田玲子・影山陽子 2000 「専門のための日本語授業の試み」『お茶の水女子大学人文科学紀要』53 215-226

*研究動機・・・「専門日本語」のニーズの高い研究留学生対象の上級作文授業を日本語教官だけの担当で「一般日本語」の授業から「専門日本語」の授業に近づけるための試み。
*研究目的・・・学習者の持っている知識を有効活用させることができる協働作文活動を授業の中に取り入れて、「専門日本語教育」の可能性を探る。
*対象者・・・都内の国立大学の研究留学生6名、90分×11回
*分析・・・授業は協働作文学習活動、教師からの新しい学習項目の提示、個人作業としての作文
      コース1回目の作文、コース最終時の作文の比較、学習者へのアンケート
*結果・・・作文全体では作文量の増加、読み手の存在に関しての意識変化が見られた。 
      学習者たちが作文の構成や段落レベルでの不足部分を教師や仲間からの意見を取り入れ、改善している様子が観察された。
2002年09月27日 10時39分09秒

ピア・レスポンスの作文への反映
池田玲子 2000 「推敲活動の違いによる推敲作業の実際」『お茶の水女子大学人文科学紀要』53 201-213

*研究動機・・・池田1999(上記)の追研究
*研究目的・・・3つの推敲方法による推敲の実際が具体的にどのように行われたかを明らかにする。
*対象者・・・都内の日本語学校の中級レベルの学生30名(中国23、韓国5、台湾2、男6、女24)
*分析・・・第一作文の文章が第2作文のどこにあたるかを見る。書き手が推敲ではどの部分に視点を置き、どのような作業を行ったかということを分析。
*結果・・・表面的推敲については学習者は他からのフィードバックをもらうことにより、より活発な推敲ができる。ことに教師によるフィードバックが多い。
      学習レベルによって教師フィードバックのあり方もピア・レスポンスの活動での内容が違ってくる。
      フィードバックを与えられた学生がそれに対応する割合を見ると、ピア・レスポンスのほうが推敲可能なフィードバックを与えている。
2002年09月27日 10時37分03秒

中級学習者のピア・レスポンス
池田玲子 1999.6 「日本語作文推敲におけるピア・レスポンスの効果 中級学習者の場合」『言語文化と日本語教育』17 36-47

*研究動機・・ピア・レスポンス(学習者同士のフィードバック活動)研究は社会的インターアクションの側面に注目した研究が殆どで、作文スキルの向上に及ぼす効果を実証的に研究したものは少ない。
*研究目的・・・(1)ピア・レスポンスによる作文推敲では教師評価(全体的・分析的評価)が向上するか。
        (2)ピア・レスポンスによる作文推敲は咲く分量を増加させるか。
*対象者・・・都内の日本語学校の中級クラスの学生20名(中国15、韓国4、メキシコ1、男6、女14)
*分析・・・自己推敲、教師フィードバック推敲、ピア・レスポンス推敲を比較。第1作文と推敲作文について教師評価と、作文量を比較した。
*結果・・・中級日本語作文指導にピア・レスポンスを導入することは教師フィードバックと同等、あるいはそれ以上に活動効果がある。特に成績上位グループではピア・レスポンス推敲が3つの方法の中で最も効果的であった。
2002年09月27日 10時36分03秒

学習者の自己訂正
小宮千鶴子 1991 「推敲による作文指導の可能性―学習者の能力を生かした訂正―」『日本語教育』75 124-135

*研究動機・・・学習者に推敲の能力がある程度あるなら、それを最大限に利用し、教師は推敲不能なところにのみ指導を集中させることができる。
*研究目的・・・学習者自身に推敲の可能性ありとの予測に基づき、その実際を調査する。
*対象者・・・初級の最終段階の学習者9名(中国系)
*分析・・・学習者による自由訂正、推敲基準による学習者による訂正、教師の指摘により学習者が誤りを訂正
*結果・・・学習者がへっけん・訂正できた誤りは3割以下、7割以上が指摘を受けての訂正。学習者は誤りだけでなく、表現の問題もかなり指摘できる。
*今後の課題・・・推敲基準の作り方、誤りの指摘の範囲、ヒントの出し方、額取捨との話し合いの進め方。
         内容の推敲をどのように進めるか。
2002年09月27日 10時34分50秒

作文に対する学習信念
田中信之・北直美 1997 「日本語学習者の作文に対する学習信念の変容」『日本語教育論集―小出詞子先生退職記念』凡人社 461-471

*研究動機・・・言語学習の中でも作文に絞って介入することにより、学習者の作文に対する学習信念の変容の効果を明らかにしたい。
*研究目的・・・(1)成績上位群の学習信念に変容は見られるか。
        (2)成績下位群の学習信念に変容は見られるか。
        (3)作文において介入による学習信念の変容は見られるか。
        (4)学習信念の変容と日本語能力はどのように関わりがあるか。
*対象者・・・北陸大学留学生別科の学生41名(中国37、韓国4、男22、女19)
*分析・・・作文に対する学習信念の調査(母語訳)をコース開始前とコース終了時に実施。成績上位群と成績下位群のそれぞれのコース前後の変容の比較、コース終了時の成績上位群と下位群との変容の比較。
*結果・・・(1)成績上位群・下位群ともに学習信念の変容は認められた。
      (2)介入の結果、学習信念は必ずしも期待される方向へ変容するとは限らない。
      (3)ある程度の日本語能力がなければ、介入を行っても学習信念が期待される方向へは変容しない。
2002年09月27日 10時33分17秒

弁証法的作文過程
西條美紀 2000.4 「弁証法的作文過程のための作文指導」『日本語教育』105 91-100

*「弁証法的作文過程」の定義・・・作文についての自問自答を通じて新しい考えが産出される過程。
*研究動機・・・書くことによって思考が深まるとよく言われるが、実際に思考を進化させる作文過程とはどのようなものか、明らかにされていない。
*研究目的・・・学習者の弁証法的作文過程を引き出すのはクラスでの質疑応答のQA形式のメモか、A形式のメモか。
*対象者・・・シンガポール国立大学日本研究家3年7名、早稲田大学夏季集中日本語プログラム参加者6名
*分析・・・元作文、クラスでの質疑応答を教師がメモしたもの(質問と答え、答えのみ)、推敲作文
      材料文をアイデアユニットに分け、推敲作文で新たに産出されたアイデアユニットを数える。
*結果・・・QA群の推敲作文の方に、A群より多くの新しい内容の産出が見られた。
2002年09月27日 10時31分19秒

学習者のモニター能力
石橋玲子 2000 「日本語学習者の作文におけるモニター能力―産出作文の自己訂正から―」『日本語教育』106
56-65

*研究動機・・・学習者のセルフモニタリングの研究は、口頭での伝達における発話を対象としたものが多く、文章を対象としたものは少ない。
*研究目的・・・(1)学習者は、産出作文のモニタリングを通してどの程度言語のずれに気づき、訂正が可能か。
       (2)学習者のモニタリングによる自己訂正、形式的な表層レベルか、テキストレベルか。
       (3)学習者のモニタリングによる自己訂正の頻度、種類、水準に、学習者の日本語能力や作文力が関係するのか。
*対象者・・・大学進学を目指す留学生別科の日本語学習者59名(中国40,台湾11,韓国4,その他4,男30,女29)
*分析・・・日本語能力、作文力により3群に分け、自己訂正の頻度を分析。自己訂正の生後と水準を分析。
*結果・・(1)モニタリングによりおかしいと気づいた箇所は、かなり正確に自己訂正が可能である。
     (2)モニタリングによる自己訂正は大半が表層レベルでありテキストレベルの訂正は殆どなかった。
     (3)モニタリングによる自己訂正は日本語能力が関係しており、能力が高くなるほど適切な修正が多く行えた。
2002年09月27日 10時29分41秒

教師の修正・非修正
石橋玲子 2002.6 「日本語学習者の産出作文に対する教師の修正及び非修正行動」『言語文化と日本語教育』23 1-12

*研究動機・・・日本語作文に関する教師フィードバックに関してフィードバックの過程―学習者の作文と教師の相互交渉、修正という意思決定に至る認知過程―は明らかにされていない。
*研究目的・・・(1)教師は、フィードバックの過程で、学習者のテキストの逸脱に対しどのような認知過程を経て、修正行動または非修正行動をとるのか。
        (2)フィードバックの過程や結果に教師の指導経験による差があるのか。
        (3)教師が施したフィードバックの結果にはどのような修正が多いのか。
*対象者・・・日本語教師8名(作文指導経験:豊富群4名、寡少群4名)
*分析・・・フィードバックの過程で発話思考法を行い、発話を文字化したプロトコルと作文への修正を分析。
*結果・・・(1)教師フィードバックの修正には逸脱に気づき留意する探索段階、意味推測段階、対案の調整段階、実施段階が認められた。
      (2)非修正はそれぞれの段階にあり、修正を施すかどうかの判定基準は教師が保持している書き手の日本語能力であった。
      (3)施された修正は表層レベルがほとんどであった。
      (4)作文指導経験により修正、非修正に一部差が認められた。 
2002年09月27日 10時27分57秒

母語によるピア・レスポンス
広瀬和佳子 2000.6 「母語によるピア・レスポンス(peer response)が推敲作文に及ぼす影響―韓国人中級学習者を対象とした3ヶ月の授業活動をとおして―」『言語文化と日本語教育』19 24-37

*ピア・レスポンスの定義・・・ピア・レスポンスとは学習者同士で作文のフィードバックを行う活動である。
*研究動機・・・中級学習者の言語的制約を取り除き、有益な話し合いの場を作る。
*研究目的(1)ピア・レスポンスによる遂行にはどのような特徴があるか。
     (2)学習者はどのようなピア・レスポンスを行い、それは推敲作文にどのような影響を与えるのか。
*対象者・・・韓国人中級学習者(日本語能力試験2級相当の試験の平均点39.3/100)25名。
*分析・・・活動中に使用したワークシートと作文を質的量的に分析。
*結果(1)ピア・レスポンス後に学習者が行った推敲は安定した一定のパターンを示し、その大部分は文法や語彙などの表面的なものであった。
   (2)ピア・レスポンスは作文の内容面にも及び、推敲作文にも良い影響を与えていた。
*本研究の特徴・・・ピア・レスポンスを母語により3ヶ月間実施した。
2002年09月27日 10時26分04秒

母語によるピア・レスポンス
広瀬和佳子 2000.6 「母語によるピア・レスポンス(peer response)が推敲作文に及ぼす影響―韓国人中級学習者を対象とした3ヶ月の授業活動をとおして―」『言語文化と日本語教育』19 24-37

*ピア・レスポンスの定義・・・ピア・レスポンスとは学習者同士で作文のフィードバックを行う活動である。
*研究動機・・・中級学習者の言語的制約を取り除き、有益な話し合いの場を作る。
*研究目的(1)ピア・レスポンスによる遂行にはどのような特徴があるか。
     (2)学習者はどのようなピア・レスポンスを行い、それは推敲作文にどのような影響を与えるのか。
*対象者・・・韓国人中級学習者(日本語能力試験2級相当の試験の平均点39.3/100)25名。
*分析・・・活動中に使用したワークシートと作文を質的量的に分析。
*結果(1)ピア・レスポンス後に学習者が行った推敲は安定した一定のパターンを示し、その大部分は文法や語彙などの表面的なものであった。
   (2)ピア・レスポンスは作文の内容面にも及び、推敲作文にも良い影響を与えていた。
*本研究の特徴・・・ピア・レスポンスを母語により3ヶ月間実施した。
2002年09月27日 10時25分35秒

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