講演記録（要約）
石川英志先生（岐阜大学教授）
○平成１６年９月１１日（土）
○岐阜大学附属小学校
○社会科の初志をつらぬく会・東海研究部会にて
※これは、石川先生のご講演をもとに、本ホームペーシ作成者が要約等をしたものです。内容の順序など、ご講演と異なる部分もございます。ご了承ください。
※お急ぎの方は、３ よりよい授業を求める上での教師の協業についてからお読みください。
ポイント
・子どもの伸びようとする芽を捉える教師の敏感さ、洞察力、センスをみがく。
・授業への教師の意欲を支え、豊かにする授業研究の基本的な考え方
・教育実践の研究者が学校や教師や子どもとどう向き合うか
１ 「学力」が問われ、「教育改革」が叫ばれている中で |
・ 「学力低下」が叫ばれるなか、「陰山メソッド」（「徹底反復」プリント）等が脚光を浴びるなかで、私たちはどのようなこころざしをもったらよいか。教師が自信をなくしつつあるときだからこそ、授業にこだわりたい。
・授業こそ、教師の生きがい、やりがいの中心舞台。システムや組織の改革がそうした教師の生きがいづくりを息苦しくしていなか。
２ 授業で学ぶといういことは「気づく力を他者とのかかわりのなかで磨き合う」こと。これに対応した教師の授業力をみがく。 |
・子どもの考えをどうとらえ、どう相互につなく゜かという教師の「授業構成力」を磨く必要がある。
・最近の授業は、「発表」の消化や「羅列」(調べたことを吐き出す授業)にとどまっていないか。
・子どもどうしが考え方や感じ方を関連づけ、重ね合わせて、相互の考え方に想像をめぐらす場、子どもが自分の考えを他者の考え方にふれるなかで見つめていく場として授業を展開していく姿勢がこのごろの教師に弱くないか。
・グループの話し合いの後、学級全体でその発表を聞くという授業をよく見るが、教師は、グループの話し合いをあちこち巡回して、腰がすわらない状況では、そのプロセスがよく見えない。グループで話し合いで済ますのではなく、全体の場で、あるグループの話し合いのプロセスを丁寧に話してもらい、そこで困ったことや解決の仕方をさらに学級みんなで考えていくようにしたらどうか。その中で他のグループの問題にあい通づることができ、お互いのつながりができてくるはずである。
・授業案における単元構想や本時の展開も、形から入ってそこにとどまっているものが多い。グループの発表順などがそのまま展開となっているものもある。「この子の考えをどうふくらませるか」という考え方を中心にしているものが少ない。みんなが高まろうとする追究（個が自分の考え方や感じ方を教室の仲間の前で表現し、それがどう広げられてどう吟味されて、また個の中にかえっていくかというプロセスを大切にする授業を大切にしたい。あるグループあるいは、ひとりの考えたことやこだわっていることや気になっていることをみんなで考えていく。あるいは、みんなとのかかわりのなかで、ひかかっていたことがしだいに形を取り始め、自分はこんなことを考えていたんだということが明確になる経験も持たせることを大切にしたい。
・その基盤として、「気づく」「見つける」力をふだんからみがく授業や生活(問題解決の基盤)を心がけたい。
・「見つける」「気づく」営みを日常的に続ける。朝の会や帰りの会を使って「今日見つけたこと」「昨日の新聞で見つけたこと」を実践し、みつけることに敏感になりたい。子ども同士の井戸端会議（雑談）にしっかりと耳を傾けたい。耳の大きな教師、耳の大きな子どもを目指したい。
・見つけたことを書くことにつなげる工夫をする。まず、見つけたことの羅列を大切にする。見つけたことの中で「一番大事な見つけ」に赤の線を引かせ、「そこに線を引いたわけ」「そこにどなんなことを思ったか」なと゜の自分の感想や思いを書かせる。「話す」と「書く」の隔たりの意識を小さくするために、まずは気楽な雑談を行い、そこで話したことをそのまま書くようする。
・話し合いの中で学び合う経験の楽しさと豊かさを味わう。授業の基本は、ある子の発言について周りの子どもがどう判断し、どんな意味合いを掘り出してくれるかである。
・じっくりと話し合いを味わう単元の中核にさしかかった場合には、本時の中で２つも３つも段階を設けると言うのてはなく、腰をすえて一つのことで子どもがそれをどうふくらめていくかを楽しむ姿勢を基本としたい。
・一人の子どもの考えをじっくりと聴き合う。つまり、その子どもの考えを教材として、検討しあうことを通して、自らの考えを深める。一人の子どもが考えを出し切ることが、他の子どもが考えを深めることにもつながる。
・子どもと子どもをつなぐ役割に自分を置くように努める。「○○君が……と言ったけれど、みんなどう思う。」などと。予想もしなかった生徒の動きが出てきたときあわてない。むしろ教師が興味深く耳を傾けるように努める。話し合いは磨きあい。
・わかった」という意識以上に「納得でない」「わからない」といった意識を大切にしたい。「わからなさ」から「わからなさ」への筋道こそ学びの筋道。わかろうと努めてわかってきたら、また、新たなわからなさが向こうから立ち上がってきたという展開がよい。
・終了５分前に次時へのつながりを意識する。子どもに「これからどうしていけばいのかな」と問いかけるとよい。教師の意図を察知する子どもでなく、自分で判断できる子どもの育成につながる。次の授業への展開が見えない「不時着の授業」になっていないか。
３ よりよい授業を求める上での教師の協業について |
(1) 研究会の基本
①授業はだれでもうまくいかないという前提をみんなで共有して、迷い、あれこれいっしょに考えていく姿勢こそ大切にしたい。
②計画では授業者の願いを尊重したい。周囲の助言によって授業者の授業案でなくなってしまわないように。
③授業後をこそ大切にし、授業での子どもの姿の持つ意味、授業者のよさをみんなで探究する。それが周囲の人の責務である。
★研究会の言葉の再考を
「反省」という言葉は、批判に対する事前の予防線になっている。この言葉を再考する。
★参観者が行うべきことは何か。
子どもの事細かな事実を具体的に出すこと。授業者は、子どもの表現やその背後にあるもの、子ども同士の関係について具体的に教えてもらう。授業者が公開してよかったと実感できる場にていく。
★座席表の活用
座席表に実践を支える役割を持たせる。はっとした子どもの表現、教師の感想を普段からメモする。子ども同士の考えのつながりや今後の発展の方向をスケッチする。手書きでごちゃごちゃ、というのが自然の姿。
★研究のもう一つの側面
授業の中で生まれるストーリーをとらえる。
研究を子どもの可能性の芽をとらえたときの思い（喜怒哀楽）に裏打ちされた自然な言葉で語りたい 「あの子があんな動きを見せてくれてうれしかった」「この子を見る目がかわった。そう感じられる自 分がうれしい」。
○研究の2つの側面
①論理的整合性を求める…理論中心、硬質な言葉、 一般性
↑↓
②事実を基に子どもの動きの意味をさぐる…教師個人の気づき中心、自然な言葉、具体性
①は、年に一度の研究授業というスタイルにならざるを得ないが、②は普段の授業をベースにできる。年に一度か二度のスペシャルメニューの授業で学校が変わったためしがない。普段着の授業研究を。
②をナラティブ（narrative）と呼ぶ。自然な語り。
★日常的、ゲリラ的現職教育
会議室で決められた時間だけ行う現職教育はダメ。ナラティブを週案簿につづり、週案簿を舞台として、管理職と談話する。こうした活動ができるのが校内研修のよさ。
２ 授業を見る視点
(1) 計画と授業・子どもを見る力量との関係
・子どもの問題意識や願いや関心の動きをとらえ、位置づけた計画があるから子どもが見える。
・教師に子どもを見る力が育ってくると、計画を変化せざるをえなくなる。
・目標との関係において子どもの動きを意味付ける、評価するだけでなく、どうしてこの子はここにこだわるのか、こういう発言をするのか、その動きを支えるもの、よりどころとしているもの、他の子どもとの関係を推測する。その中で、設定された目標や今後の展開の可能性が見えてくる。
(2) 八田昭平の授業分析の視点群 ※略
(3) 授業記録を基に何を話し合うか
・ 授業者は、「臆せず」「恥ずかしがらず」
・ 授業者をまな板の上の鯉にしてあれこれ質問するのよくない。記録の中から自分で推測する。
・同じ授業記録を読んで人によって感じること。考えること、目の付け所がちがうという経験をすることが教師の学び。そうしたプロセスを学ぶことが子どもへの敏感さ、センスを培うことになる。そういう経験が子どもへの穏やかで幅のある見方や子どもの可能性をみつけるセンスを育てることになる。授業者は自分が見逃していた子どものよさと課題を参観者に伝えてもらう。これが授業研究の深まりとなる。
(4) 授業へのまなざしとして心にとめておきたい三つのこと
①子どもは学校で生活している。授業の中にもその子のくらしがある。例えば「国語という教科」としてみるという視点(前もって設定された目標にたって、授業のなかの諸事実を理解し評価する。)では見えがたい授業の学びの豊かさと複雑さ、微妙さがある。
②ある子どもの追究に他の子がどう関わり、そこにどのような意味の生成と発展があったかをとらえる。学びのかかわりのなかで生成発展する意味、それが個のなかにどのようにもどり、その個にどような意味があったかを探ろうとする視点の自覚。
③子どもが認識をどう深めたか、いかなる知識をかくとくしたかという視点だけでなく、子どもが授業の中でどう生きているか、仲間とのかかわりの中で居場所をどう求め、築いているのかいとう視点をいつも心にとめて、この子にとってのこの授業の意味を探り、それを巡って教師が雑談したい。授業に参加する教師や子ども一人ひとりによって見える授業像が違うこと、つまり授業像の相対化を意識したい。
４ 授業研究の基盤となるもの |
