ニュースレター

去る7月24日（土）、大蔵守久氏（財団法人　波多野ファミリスクール）をお迎えし、「日本語指導における教材・教具と指導の工夫」と題して、講演会を行いました。今回は、会員の舩木任子さんに講演内容をまとめていただきました。

習得段階を４つの期に分け、それぞれの時期の指導法を具体例を挙げながら、お話いただきました。

視力表を使い、上下・左右・大小・長短を教えたり、クイズ形式で「同じ・違う」｢見える・見えない｣「わかる・わからない」等を習得させたりする。

小学生では、文を丸ごと覚えさせる。例えば、封筒に小窓を開け、「帽子」「眼鏡」「靴」「車」の絵（日本語で言えるもの）を入れ、少し見せながら「①～は～です。」「②～は～でしたか。」を使って文を言わせる。

形容詞文・・ここでもカードを使っての説明。汚れたコインを見せ、拭いてから「きれいになりました」の文を導入する等。（コインはタバスコできれいになるそう。）

動詞文・・やはり、カードを使用。「かめ」「いぬ」「くま」などのカードを使い、「～に～があります。」「～に～がいます。」を導入する。

授業は、静かに（見る　聞く）→動（する　話す）→静（読む　書く）の流れで進めていく。

「読みたくなる」「書きたくなる」気持ちにさせる話題を持ってくる。例えば、①悪い話②男と女③大失敗④異文化⑤不思議など。面白い話題は「読解」から「作文」へと誘導できる。

再生式、観察式では、今月の前の動作などを書かせたり、いろいろなもの、例えば、アヒルとペリカンの違いを見比べて書く。想像式では、「太郎がボールを持って走ってきた。」という絵を見せて、「だから～、でも～、それから～」と続けて書かせる。間違いは、すぐ訂正せず、正しい文に書き直して読ませたらいい。

読み指導では、興味のあるものばかり読んでもいられないので、少しずつ学校の教科書にチャレンジさせる。

漢字は小学生はひらがなで、中学生はふりがな付き漢字を基本にして柔軟に対応する。

ひらがな・・1文字ずつ褒めて続けさせ、あとは何度も目に触れさせる工夫を。フラッシュカード、視力検査表使用など。

漢字・・①興味を持つ②覚え方を知る（連想・ユニット）③手で覚える　　　

勉強が嫌いな子供は、「面白い」が一番であり、「クマゲジ」クイズ仕立て、マジカルな話題、ゲーム化、ジョークを取り入れ意欲喚起する。子供の4つの「たい」答えたい・知りたい・勝ちたい・受けたいをうまく使う。子供が「面白い」と感じるのは年齢によって違うが、「面白い」と思わなければ学習意欲が湧かず理解も定着も悪い。しかし面白いだけでは、効果が薄れ、「学び」でなくなる。

　去る4月10日（土）、第一部総会の後、第二部の講演会で、奥田純子氏（コミュニカ学院学院長）に、「新しくなる日本語能力試験と日本留学試験」―「日本語教育スタンダード」の視点から―と題して、講演をお願いしました。今回は、会員の方に要旨をまとめていただきました。

① 課題遂行のための言語コミュニケーション能力を測る。知識を問う問題は減り、その分、聴解と読解の比重が高くなっている。　　　　　　　② レベル段階：N１～N５従来の４段階から５段階へ。２級と３級の間のレベルにN３が新たに設定された。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　③ 得点等化：素点から尺度点へ　偏差値などによる評価を取り入れる。等化というのは「異なる時期に実施された試験の得点を比較可能な共通の尺度上で表す事。どの時期の試験を受けても、試験の難易度に関わらず実力が同じなら同じ得点が出るように操作し、公平性を保つ。④ Can-doリスト：テストの解釈・推定能力や経験を詳しく述べることができる。」「読む：関心のある話題に関する新聞や雑誌の記事を読んで、内容が理解できる。」「書く：感謝や謝罪、感情を伝える手紙やメールが書ける。」

そのレベルに合格した受験者が日本語を使って何ができるかを文章で表したリストが提供されるということです。

「知識を問う問題」は大幅に減っている。だが漢字の学習を疎かにするわけにはいかない。漢字が読めなければ読解もできない。漢字圏の学習者なら読み方はわからなくても意味はわかるかもしれないが、聴解のときに困る。漢字が表意文字であることや、音読みと訓読み、漢語と和語の使い分けの問題等を考慮すると、漢字学習は語彙学習と共に必須のものであることを考慮し、支援していかなければならない。

・直接的理解能力・・・主題や主旨の理解　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　・関係理解能力・・・重要な情報の取り出し。異なる形式（グラフ・音声）の情報の比較・対象。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　・情報活用能力・・・内容を踏まえ、結果・帰結を導く。具体例の一般化。一般論の具体的な事例化。

　講演会は、奥田氏の学院経営の学識と貴重な経験を踏まえてわかりやすく、事例を交えてお話しいただきました。

　実際に試験準備のための学習支援をされる際には、専門誌等を閲読し、検討していただければと存じます。

　去る3月6日（土）、高梨信乃氏（神戸大学留学生センター准教授）をお迎えし、「文の機能の捉え方と教え方を考える」－依頼、勧め、指示、許可などの表現を中心にーと題して、講演会を行いました。今回は、会員の方に感想を寄せていただきました。

　今回は、依頼、勧め、指示などの機能の捉え方さらには、教え方について勉強させていただきました。高梨先生は、実際、留学生にも教えておられ、事例も挙げていただけたので、即授業に繋げていける内容でした。

　依頼、勧め、指示、許可などの表現を行為要求と定義され、これらの表現は、相手に負担をかけてしまうため、相手との関係をきちんと考え、使う表現を選ばなければならないというお話から始まりました。

　次に、行為要求の機能の分類の説明がありました。要求された行為をするしないの決定権が話し手にあるのか、聞き手にあるのか、また、利益を得るものが話し手なのか聞き手なのかによって分類をされ、命令的指示・依頼・恩恵的指示・勧め・許可・勧誘の６つに分類をされました。このような分類は考えたことがなかったので、話を聞いていてただうなずくだけでした。

　その後、形式の話に移り、行為要求の形式には、固定化・慣用化しているもの、またそれ以外でも「この本、おもしろいよ」のように一文で勧めを意味している場合もあることがわかりました。形式と機能は一対一の対応ではないからこそ、学習者には難しいとのお話がありました。例えば、「～ください」の表現でも、形式は一つです。しかし、下記のような機能を持っています。

　確かに、形式対機能と考えたときに、１対４になります。

　この話を聞いて、学習者がどの表現を使えばいいかわからず、間違った文を使ってしまうことがあることもわかったような気がしました。

　最後に、事例を見ながら、学習者の間違いがどうして起きるのかについて考えていきました。事例はたくさんありましたが、その中の一つを紹介したいと思います。

　「先生、座ってください」との学生の文を「お座りになってください」や「お座りください」の方が丁寧ですよとの説明だけにしてしまった結果、「先生、推薦状をお書きください」という誤文が出てきてしまったという事例でした。「～ください」には、指示、依頼、勧めの機能がありますが、「お～ください」には、勧めと指示の機能はあっても、依頼の機能はありません。その説明をしなかったので、学生は間違えて使ってしまったということでした。きちんとした説明の大切さを再認識致しました。

　今回の講演会に参加させていただき、日本語を教える難しさを改めて実感しました。先生の教え方一つで、学習者のコミュニケーションがスムーズにいくかいかないかが決まるといっても過言ではないと思います。

　基本的なことではありますが、教える側が学習者のレベル、ニーズ、また、日本語の形式や機能をきちんと把握した上で教えなければならないことを改めて感じました。また、どの時点で、どれだけのことを学習者に教えるかは難しいですが、学習者がコミュニケーションに困らないように指導していきたいと思います。

　去る8月22日（土）、講師として坂本正氏（南山大学大学院教授）をお迎えし、「日本語初級教科書の練習問題を考える」―第二言語習得論の視点から―と題して、講演会を行いました。講演の最後に、参加者が実際に練習問題を作成するという実践型の楽しいものでした。今回は、会員の方に感想を寄せていただきました。

　坂本先生は現在、独習者用の教科書を作成なさっておられ、新しく教科書を作るうえで、既存の数種類の初級教科書練習問題を徹底的に分析されました。今回は，その分析結果から見えてきた練習問題の特徴と問題点をふまえ、「習得につながる練習問題とはどのようなものか」についてお話を伺いました。

　① 変換型、結合型、キュー型などの形だけの変換練習が多い

　これらの特徴から「フォーム重視、意味の軽視、文脈の軽視」という問題点が生じてきていると指摘されています。これまで教科書の練習問題をこのように客観的にみたことがなく、ただ「使うべきもの」として使っていたので、これほど多くの問題点を含んでいるとは気づきませんでした。意味も文脈もわかっていないのに、教師の言うままにパターン・プラクティスを繰り返している学習者の姿が目に浮かびました。

　では、習得につながる練習問題とはどのようなものなのでしょうか。先生はその答を第二言語習得理論から導き出されています。言語習得の条件など詳しく説明していただきましたが、平たく言えば「しっかりした文脈の中で、意味や形式がわかっていないと答えることができない練習問題」ということです。

　実際、現在どのような問題を作成中なのかを詳しく解説していただけなかったのが残念ですが、講演最後に「よりよい練習問題の作成」にあたり、先生は３つの条件①答が一つ（学習項目をはっきりさせるため・特に独習者に必要）、②長めの問題（文脈を作るため）、③会話文（機械的練習をさけるため）を出されました。これらをクリアすれば、習得につながる練習問題を作成できるということでしょう。講演会後半は課題ごとにグループに分かれて問題作成に挑戦しました。もちろん機械的な練習は禁止です。３つの条件を満たすのはかなり難しく、悪戦苦闘いたしましたが皆で知恵を出し合ってなんとか作成することができました。

　去る10月25日（土）に、土岐哲氏（大阪大学大学院教授）をお迎えし、「これからの聴解教育－中上級の教え方－」と題して、講演会を行いました。先生のお人柄そのままの、楽しくためになる講演でした。今回は、会員の方に講演の感想を寄せていただきました。土岐先生からは、この講演会を通して「聴解」に限らず、幅広い内容のお話を伺うことができました。ここでは土岐先生からいただいた指針となる言葉のいくつかを紹介したいと思います。

一つ目は「話すことは聞くことである」という言葉です。つまり、聞き取り行動と発話行動は通常同時進行しているので、それらを分けて考えるのは非現実的であるということです。私たちは「聴解」という言葉を聞くと、話し手のことを考えることはほとんどありません。それは二つを分けて考えているからです。しかし、土岐先生は「話し手による話し方の工夫は、そのまま聞き手の聞き取りの工夫を誘発し、聞き手の工夫は話し手の工夫を互いに誘発し合う」とおっしゃっています。

　例えば、初級レベルでは、教師は「何時に寝ましたか」「何を食べましたか」といった質問を学習者に投げかけます。既習語彙・文型を理解しているかどうかを確認するためには大切な練習ですが、その一方で、難易度だけを考えた質問ばかりを投げかけると、学習者の意欲を削いでしまう可能性もあります。学習者の知的興奮を呼び起こす練習も大切であり、それは話し手にも責任が生じてくることを私たちは理解しておくべきでしょう。

三つ目は「聞き取りとは聞かせないこと」という言葉です。講演会のテーマとは矛盾するようにも思えますが、土岐先生が強調されていたのは「聞かなくても聞こえる（聞き捨ての勇気）」ということを学習者に理解させることの重要性です。学習者は一言一句聞き逃すまいとして聞こうとします。しかし、自分の母語に置きかえてみると、相手の話をそのような姿勢で聞いているでしょうか。話の内容によっては、ほとんどの部分を積極的に聞き流しています。拾いあげる言葉は相手が強調したり、自分が聞きたい情報だけです。母語の時は無意識にしている聞かない行動が外国語になると難しくなります。そのためには初級の段階から積極的に「聞かなくても聞こえる」ことを理解させる練習が必要です。それを体感する練習として音を消した映画の場面を見て、どの程度台詞や内容を理解できるかも体験しました。

「聴解」に限らず、学習者が教室外でできるだけ消化不良を起こさないように、また、消化不良を起こしたとしてもできるだけ早く回復できる方法と体力を身に付けさせることの大切さを気づかせてくださった講演でした。

　去る1月27日（土）に、由井紀久子（京都外国語大学教授）をお迎えして、作文についての講演会が行われました。研究会の一つ「論文を読む会」に参加されている会員のお一人に感想を寄せていただきました。

　作文の授業は特に苦手と感じていて、学生が書いた作文を添削して返却するたびに、これでいいのだろうかと疑問に思っていました。今回の講演案内の「書くこともコミュニケーションの一つ。何をどのように教えればよいのか、文字によるコミュニケーション能力を伸ばすための教授ポイント･･･」という言葉にその答が見つけられるのではと、講演会に参加しました。

　先生のお話は従来の「作文」について再考するところから始まりました。レジュメに用意された例をもとにして、日本語教室での練習としての「作文」と、日常生活で書く「コミュニケーションのための文章」を比べてみると、その違いがはっきりと見えてきました。「後者には必ず書き手と読み手がいる『場面』があり、書き手・読み手の立場や文書の目的によって添削の仕方も変わってくる。言語には報告的／情報伝達的機能と相互作用的／社会関係維持的機能の二つの機能があるが、今までの『作文』教育は日本語の内容的側面を重視していて、人間関係的側面（相互作用的機能）については、あまり注意が払われてこなかった。書き方を指導する日本語教育も場面に応じたコミュニケーションを想定しておこなうべきではないか。」というお話を伺い、徐々に「コミュニケーションのために書く」ということの意味がわかってきました。

　次に、そのために必要な能力ということから運用能力についての説明があり、書く能力も話す能力と同様に具体的・個別的な場面の中で適切な日本語を運用する力であることが示されました。そして、教材の具体例としてメールの書き方や伝言メモが紹介され、教材作りのポイントとしては　1.具体的な場面を想定する　2.学習者の日本語のレベル、プロフィシェンシーを運用能力の観点から多元的に把握しておく　3.運用能力のうちの何を伸ばすのかを明確に設定する　4.何をどう教えるのかをイメージする、という4点があげられました。

さらにもう少し具体的な授業内容等についてお話を伺いたいと思っているところで終了の時間となってしまい、少し残念でしたが、今までの作文の授業を振り返り、新しい視点から書くことの指導を考えることができ、大変興味深くお話を伺うことができました。従来の日本語学的分析のための文法体系から離れて、具体的・実際的な場面に基づいたコミュニケーションのための日本語文法を再構築しようとする立場が理解できたと思います。

これから実際に授業で行うことを考えてみたとき、人的関係を重視して「日本語ではこのように書くべき」と指導すると、場合によっては日本人の考え方や習慣を押し付けてしまうことになりかねないので、また新たな難しさがあると気づきました。理論をよく理解した上で実践につなげていきたいと感じています。

2006年12月（№35)の記事から

　昨年12月に「今さら聞けないこんなこと！？」と題したワークショップが開かれましたが、大変好評で、今年も10月28日（土）に、「中上級レベルの指導」に問題点を絞ったワークショップを行いました。日頃授業で悩んでいること、考えていること、そして今さら聞けないことなど、いろいろなお話が飛び交い、盛況に終わりました。その白熱した議論の要点をグループごとに紹介したいと思います。

読解グループ
●教え方について
●どんなテキストがいいか

文法グループ
●似通った文法項目の説明のしかた
●自動詞と他動詞の説明のしかた
●生活者および文法を体系的に学習していない人に対する文法説明をどこまですればよいか

作文グループ
●テーマの与え方
●添削の方法・・・どこまで直してよいのか、清書は必要か
●評価の方法・・・ポイントをどこに置くか、基準・ボーダーラインが分からない

会話グループ
●学習者への動機づけ
●実際の授業での工夫例、指導例
●評価に関して

いかがでしたか？　もっと詳しいことが、お知りになりたい方は、どうぞ入会し、ニュースレターをご覧ください。